试论财会教学中的创设“问题”情境

 

 

有研究表明，认识兴趣与学生的基础知识相关，只有那些学生想知道而又未知道的东西才能激起学习兴趣。那么，在财会教学中创设怎样的“问题”情境，才能激发学生积极思考，产生浓厚的学习兴趣和强烈的学习动机，使他们在探究问题、解决问题的过程中不知不觉地“既增了知识，又长了智慧”？下面就结合自己的财会教学实践，谈些粗浅的认识。

一、创设问题情境的含义

创设问题情境就是在教材内容和学生求知心理之间制造一种“不协调”，把学生引入一种与问题有关的情境的过程。这个过程也就是不协调——探究——深思——发现——解决问题的过程。当学生接触新的知识时，已有的知识经验，思维方法一时不能同化接纳，从而产生一种力求解决问题而又不能的心理状态，在心理上造成一种悬念。

例如：在学习编制资产负债表“应收帐款”项目时，先让学生雷同其他资产类项目做，即“应收帐款”所属明细帐户都是借方期末余额，然后，让学生做“应收帐款”所属明细帐户有贷方期末余额的情况。学生原有的知识经验不能解决此题了，于是创造了一个问题情境，引起学生强烈的认知困惑，悬而未决的疑难驱动学生从原有的认识结构中唤起相关的旧知识——“应收帐款”帐户期末借方余额表示债权，是一项资产，所以列示资产下方；而期末贷方余额表示债务，是一项负债，应列示负债下方，从而解决问题。

由此可见，一个问题情境的构成，应具备三个条件：（一）教师所呈现的学习材料应是学生未知的；（二）这个未知的知识要能与学生已有的知识贮备发生矛盾冲突，造成认识不平衡；（三）新的学习材料必须与学生原有的知识经验相关联，通过原有相关知识经验的改组，使新的知识同化，得以纳入原认知结构中，扩建成新的认知结构。

二、财会教学中创设问题情境的可能性

问题情境的创设，需要一定的条件，财会教学中设置问题情境的可能性，是由财会专业知识的抽象性、教材编排的顺序性、学生思维的过渡性以及学生认知的可变性所决定的。

1．财会专业知识的抽象性与学生思维的过渡性

财会专业知识教学，一般先熟悉财会专业理论知识，然后根据理论知识进行具体帐务处理操作。财会专业理论知识是相当抽象的，而各项经济业务的帐务处理又非常具体，在整个教学过程中，从抽象理论到具体应用操作，又从具体实践应用到抽象理论依据，这与学生的心理特征和认识规律存在着差距与矛盾。教育心理学研究表明，学生的思维是从具体形象思维逐步向抽象过渡的，学生的思维特征与财会专业教学特点之间存在差距和矛盾，从而使学生学习新知时产生思维冲突和心理困惑成为可能。

2．教材编排顺序性与学生认知的可变性

财会专业教材的编排，由浅入深，由易到难，形成一个有序的知识链，每一个后继知识都是基于以前的相关知识的。因此，当学生触及那些“源于已知又发展于已知的新东西”时，就会因不能由已知顺利地过渡到未知而产生矛盾冲突，现代认知结构理论表明，学生消化了的知识观念，是以一定的结构贮存在大脑中的，这种知识结构，也就是认知结构，以敝开的方式贮存在大脑中，在面临一定问题情境时，通过积极回忆与检索，认知结构中的相关旧知识便会复活，衍生出一个个知识触角，去同化新知，并接纳新知，同时，原认知结构也随着新知的充实而不断调整、重组、扩展。这就为创设问题情境提供了条件。

三、财会教学中创设问题情境的方法

在财会教学中，教师要想巧妙地创设各种问题情境寓于各种各样符合学生实际知识基础之中，教师必须吃透教材，了解学生，充分利用教材内在的矛盾因素和学生认知的特点创设问题。主要方法有以下几种：

1．推陈同新，当新旧知识联系紧密时，可在复习旧知识的过程中孕伏新知，使学生在“温故”中习新，激化认知冲突。

例如：在讲述收、付、转三种记帐凭证的编制时，组织学生做用银行存款购买原材料、销售产品收到转帐支票、报销差旅费退回预借款余额三笔经济业务。学生顺利完成了前两题，编制了付款凭证、收款凭证，做第三题时出现了既不能编收款凭证又不能编付款凭证的新情况，把他们带进欲罢不能的问题情境之中。

2．循序渐进。在把握了已知和未知之间的内在联系后，我们可以把旧知适当延伸，使学生的已知与延伸后的旧知“脱轨”，引出问题情境。

例如：讲解按借方科目设置的多栏式帐簿如（管理费用帐簿）的登记时，教师先让学生登记只涉及借方的经济业务，然后，出示涉及贷方的经济业务的内容，在按借方科目设置的多栏式帐簿中没有贷方栏目，这时，学生原有贮备的登帐知识就不够用了，于是又充满了认知困惑。

3．观察比较。在财会教学中，注意观察知识的特殊点和应用规律，启迪学生思维，促使学生设疑，从而提高学习效率。

例如：在讲解资产负债表“未分配利润”项目时，教师先分析1—11月份此项目都是根据“本年利润”和“利润分配——未分配利润”两个帐户期末余额计算分析填列，而12月份资产负债表比项目的填制，是只根据“利润分配——未分配利润”帐户余额直接填列的，然后让学生观察比较，记住了其特点，这样，就达到了加强学生记忆的目的。

4．逆道而行。教师创设问题情境，还可反其道而行之，故意设置悬念，引导思考，然后在学生疑惑的目光中，引出新知识，达到柳暗花明又一村的效果。

例如：在讲“坏帐准备”计提时，教师先让学生回忆欠帐的会计分录，之后，进行“脑筋急转弯”，没有还怎么办呢？故意设置问题，引导学生进行思考，接着告诉学生解决办法——计提坏帐准备金；此时又设悬念——怎么提呢？然后分析具体计提办法；为什么要计提坏帐准备金？质疑又起，分析计提原因是遵循会计核算谨慎性原则和权责发生制原则之后，学生恍然大悟；至此，学生在不知不觉中掌握了新知识。

我认为，财会专业教学不是简单地把教材的理论知识解释一下，然后做几个例题，再让学生“照样画葫芦”做几个练习，最后布置一些作业，而是十分值得我们不断研究探讨的一门艺术和技术。在教学中不失时机地设置问题情境，是激发学生进行思考的良好手段，也是活跃课堂气氛的重要保证，提高教学质量的有效途径。

苍南职业中专  薛无瑕

1999年3月